来源：超然客
新一轮科技革命和产业变革日益深入，围绕高素质人才和科技制高点的国际竞争空前激烈，我们要把科技的命脉牢牢掌握在自己手中，在科技自强自立上取得更大进展，归根结底要依靠高水平的创新人才，这对我们的人才培养提出了新的更高要求。
近年来，高考试题以问题为导向，实现从“考知识”向“考能力素养”的转变，实现从“解答题目”向“解决问题”的转变，进一步加大试题的开放性、探究性和创新性，进一步打破固化形式、优化试卷结构、丰富呈现方式、创新设问角度、拓展思维空间，破除唯一标准答案束缚，强化关键能力、思维过程和思维方式的考查，引导学生提升思维品质和思维能力，减少死记硬背和“机械刷题”，激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣与勇于创新、敢于探究的科学精神。
在拔尖创新人才培养成为国家战略这样的大背景下，传统的那套以知识传授和知识理解程度深浅为主要目标的教学模式面临挑战， 原有的教育理念和教学观念都需要反思与重构， 主要体现在以下几个方面的转换上。
一
从“知识就是力量”转向“思维就是力量”
弗兰西斯·培根那句振聋发聩的“知识就是力量”响彻神州、深入人心，几乎成为了我们过去对教育和人才培养的全部认知，并由此奠基了我国教育的基本底色：以传授知识作为课堂教学和教育活动的根本乃至唯一目标。正是在这样一种观念的支配下，我们对教育的理解和认知，主要表现为教师传授知识是其职责所在，学生获取知识乃天经地义。
传统的应试教育就是一种以知识为中心的教育模式，考试的核心目的就是对学生掌握知识多少以及对知识理解深浅程度的考查与检验。学生的职责就是学习知识，教师的职责就是传授知识。
清华大学钱颖一教授指出我们对教育从认知到实践都存在一种系统性的偏差，这个偏差就是把教育等同于知识，并局限在知识上，知识几乎成了教育的全部内容，这是我国教育存在的最主要问题。钱颖一教授进一步指出，人工智能将使中国教育优势（广而全的知识传授与练习）荡然无存。
不可否认，自现代社会诞生以来，知识成为改变世界的重要力量，知识是现代文明的主要特征之一。培根的“知识就是力量”一反中世纪神学及经院哲学神启及信仰至上的痼疾，凸显人类理性的光辉与感性经验的优先性，同时明确指出求知的过程就是要破除人类心智的种种迷障，实现理智的真正解放。知识和理性奠定了现代世界的根基。同样不可否认，过去三四十年间，知识是推动中国经济社会发展取得巨大成就的核心力量，知识也改变了无数人的命运。
正是在这样的一种认知惯性和路径依赖中，以知识为中心的教育观念便成了顺理成章的事，并由此形成了一整套以掌握知识点为目的且行之有效的教育、学习和备考方法。将知识进行细分和梳理，死记硬背知识点、基本原理、基本公式、标准答案，并通过题海战术和机械刷题来快速识别试题类型、提炼答题技巧、总结解题套路等，从而达到有效提分和精准应考的目的。
以知识为中心的教育模式在过去的几十年时间内为我国提供了大批优秀技术人才和工程师，适应了我国特定历史发展阶段的人才需求，为我国经济社会的发展作出了巨大贡献。
但随着强人工智能时代的来临，特别是新一轮科技革命和产业变革日益深入，国际竞争格局发生深刻变化，创新人才培养已经成为国与国竞争的核心力量，传统的以知识为中心的教育模式已经很难或无法适应国家战略和时代发展的需要了。
这是因为，创新人才的培养不是知识的简单传递或获取，而是新知识、新理论、新方法的发现和创造。我们必须要重新确立一种以知识发现和知识创造为中心的教育观念。知识获取并不等同于知识创造或知识发现，知识创造和知识发现依靠的人的思维。
正如20世纪最伟大的科学家爱因斯坦所言“大学教育的价值，不在于学习多少事实，而在于训练大脑会思考”。爱因斯坦这里说的事实就是知识，他认为教育的本质和价值不是记住很多知识，而是训练大脑的思维。知识固然重要，我们无法脱离知识来谈知识发现、能力培养和素养提升，但知识不能构成教育的全部，特别是在创新发展驱动和强人工智能快速发展的当下，创造知识和发现知识成为了教育的本质要求。
换句话来说，在新的竞争格局和强人工智能时代背景下，不论是个人成长还是国家发展，没有知识是不行的，而仅仅只有知识也是不行的。
思维是指通过分析、推理和判断，在对问题进行深入、独立和批判思考的基础上，逻辑一贯、证据可靠地得出自己结论，并能对得出的结论进行评估和反思。思维是一个人的心智活动和认知模式，表现出内生和难以直接观测的特征，但思维并非天生的，而是一种可获得性能力，也即这种能力可通过后天专门的训练得到提高，而且思维能力具有可迁移的特性。
思维品质反映了个体智力、思维水平和思维能力的差异，思维品质的衡量主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面。思维能力是知识发现和知识创造的核心，是拔尖创新人才培养的关键。
本轮高考综合改革就是要对学生思维品质和思维能力的重要性和优先性充分的强调，重点考查学生综合运用所学知识发现问题、分析问题和解决实际问题的能力，聚焦关键能力、思维品质和思维过程的考查。
思维能力或关键能力包括但不限于信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维、辩证思维与创新思维、语言组织与表达等。
因此，在这样一种背景下，我们要打破传统的以知识为中心的教育模式，重视知识创造和知识发现背后人类思维的重要性，实现从“知识就是力量”向“思维就是力量”这一教育理念的转换。
二
从“知识传递”转向“知识建构”
“以知识为中心”的教育观念根深蒂固，深刻影响着一线的教育实践和课堂教学。课程往往被看作是众多专业知识模块的组合，以物理的方式叠加在一起形成完整的课程体系。课堂以教师向学生讲解知识的形式为主，教师按照自身的教学设计，将课标要求或自认为有价值的知识通过讲授、作业、练习、讨论等方式传授给学生，这些传授的知识往往是单一、浅表、碎片化且有确定答案的。
事实证明，这种重碎片化知识、轻综合能力培养的课程与教学无法有效促进学生核心素养的发展。当面对复杂、深入、没有确定性答案且很难找到唯一路径的问题，学生大多茫然无措、束手无策。课程标准和高考评价体系指导下的高考内容和命题改革就是要考查学生面对复杂情境时，调动、整合和运用所学知识和关键能力高水平完成特定学科任务的综合品质，也即学科素养。
这种考查表现出典型的开放性、探究性、复杂性和综合性特征，很显然，“以知识传递为中心”的教学方式无法训练和培养学生面对复杂情境、解决学科任务的关键能力和核心素养。因此，面对高考综合改革的新要求，对于一线的课堂教学和教学实践而言，必须由“知识传递”转向“知识建构”。
从知识传递转向知识建构，最核心的要素包括三个层面：课堂的主体要由“教师的教”转向“学生的学”，课堂的内容要由“预设的标准答案”转向“探究生成的观点”，课堂的目标要由“量的累计”转向“质的提升”。
正如有学者指出，教学是教师的教和学生的学两个方面的活动，施教之功就在于启发、引导、点拨、开窍，充分调动学生学习的自觉性和主动性，促使他们积极地发挥认识主体的作用。
采取专题教学、探究式教学、任务式教学、参与式课堂等方式，打破教师预设标准答案的思维惯性，鼓励学生大胆质疑和提出问题，学生以自主、探究、合作的角色参与课堂，通过不断生成、深入探究、批判质疑的过程，培养学生的问题意识与解决问题的能力。
学生在经历了完整的质疑、提出问题、问题界定、概念辨析、分析论证、推理判断、综合评价与批判反思等思维活动，便能建立起建构知识的能力。
与此同时，对于关键能力和学科素养而言，量的积累并不必然带来质的飞跃。通过大量重复的知识训练并不能带来能力素养的提升。
只有真正实现了课堂主体、课堂内容和课堂目标的三个转变，我们才有可能培养学生建构知识的能力和素养，才有可能培养学生面对复杂情境和特定学科任务时提出问题、分析问题和解决问题的能力。而这种建构知识和解决问题的能力恰恰是可迁移的，它区别于静态、固化的知识，成为发现知识、创造知识最重要的基础和条件。
三
从“感性顿悟”转向“理性规范”
人类思维包括理性思维和感性思维两种。其中，理性是指人们形成概念、进行判断、分析、综合、比较、推理、计算等方面的能力，它基于现有的理论、数据，通过合理的逻辑推导得出确定的结论或观点。感性是指心理结构上的本能意识或无意识，是一种典型的非逻辑认知形式，表现为想象、激情、直觉、灵感、顿悟等。
理性思维和感性思维在人类认知和科学发现上均发挥着重要且不可互相替代的作用。理性思维所主张的合逻辑性、合客观性和合理性是科学精神的灵魂，是现代科学诞生和发展的基石。感性思维呈现出的灵感、直觉和顿悟等在人类伟大的科学发现过程中发挥了不可或缺的作用。理性思维和感性思维共同作用推动着人类文明和现代科学的进步。
创新人才的培养很大程度上是科学精神、科学思维和科学探究能力的培养，而理性思维又是科学精神和科学思维的前提。因此，我们的课堂教学和教育工作在充分发挥直觉、顿悟、联想优势的同时，也要充分重视理性思维的逻辑性与规范性。
我们的教育观念和课堂教学要从“感性顿悟”转向“理性规范”。这里需要说明的是，这种转向并非要否定感性顿悟的价值，而是要突出和强调理性规范思维的重要性。
概括来讲，教育教研和课堂教学不能一味或单方面强调顿悟、直觉和联想在思维训练中的重要性，而要加大理性思维包括逻辑推理、科学论证、证据评估、反思批判等能力的训练和培养。尤其是要揭开理性思维的神秘面纱，实现思维的过程化、可视化和规范化，在教学过程中让思维可认识、可观测、可训练和可提升，清晰准确地呈现思维的过程、结构和关键要素，让学生真正做到“知其然而知其所以然”，通过有针对性的训练，提高学生的理性思维，培养其科学精神与科学探究的能力。
“思维可视化”是指要将思维或能力清晰地整理和呈现出来。这要求我们打破思维的模糊性与混沌性，对思维能力进行清晰的分类和界定，正如前文我们强调的五大关键能力，就是思维可视化的一种具体操作。
“思维过程化”是指要对思维或关键能力进行分解，尤其是要对它的过程进行分解，严格界定每一个思维或关键能力的过程形式、关键方法以及构成要素，让思维成为一种可认识、可学习、可操作的实在之物。思维过程化要求我们规范、准确、有效地解释和呈现试题的过程要素和思维要点，包括要素、结构、步骤和结果等方面。
思维过程化是一种典型的系统思维和科学思维，它要求我们摆脱人类感性思维中的交叉、模糊以及混沌等，强调思维的清晰、准确和稳定。“思维规范化”是指我们的思维或能力必须是专业、正确和准确的。每个人都会思维，但并不意味着每个人都会正确、规范地思维。人类思维中充斥着各种逻辑谬误、非理性、偏执和错误，规范、准确的思维是需要经由严格系统的训练才可达成的。
四
从“高分低能”转向“高分高能”
“高分低能”是应试教育最大的诟病，而“高分高能”是高考人才选拔和创新性人才培养的理想状态，也是高考评价体系下的高考命题改革要实现的目标。
传统应试教育背景下，“高分”往往是指在各类考试评价（尤其是纸笔测试）中取得优异成绩，代表学生在学科知识掌握和考试应试技能方面的突出表现，但是考试高分并不一定代表着学生具有高水平的思维品质和解决问题的综合能力。
一般而言，我们所讲的“高能”是指学生在掌握必备知识的基础上，具备批判性思维、创造力、实践能力、社交沟通等综合能力，能运用所学知识、调动关键能力高水平完成一个又一个的学科任务。
高能的培养旨在提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，以及良好的创新和适应能力，使学生能高效、准确处理经验世界或学科探究中的复杂、结构不良等问题。因此，追求高分与高能的统一就成为教育改革和评价上的一个重要命题。
高分与高能相统一是指在教育评价和培养过程中，追求学生综合能力的全面提升，既重视学生的学科知识水平，也注重培养学生的学科素养、关键能力和思维品质，既重视学生掌握牢固的基础知识与基本原理，也注重培养学生发现知识和创造知识的能力。
高考评价体系指导下的高考内容改革就是要通过专业、科学的试题命制，让那些具有良好学科素养和关键能力的人脱颖而出，尽量减少传统应试教育备受诟病的“高分低能”现象。同时通过“高分高能”的高考选拔机制，积极引导我国基础教育更加重视对学生学科素养、关键能力和思维品质的培养培育，更加注重培养学生的高阶思维能力和知识迁移应用能力，切实改变“重知识、轻能力”“重知识、轻思维”的教育模式，服务国家拔尖创新人才培养和人才自主培养质量提升。
五
从“授人以鱼”转向“授人以渔”
不少进入新高考省份的考生和教师一时难以适应高考内容和考查方式的变化。而这种情况往往来自命题逻辑的变革和试题形式的创新，也即高考命题理念由原来的“学科知识立意”转向了“学科素养立意”，由原来的“知识技能考查”转向了“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的四维考查，由原来的“考知识”转向了“考能力素养”，同时增加了试题的开放性、探究性和创新性，尤其强调了对思维品质和关键能力的考查要求。
长期以来，高考复习采用“题型+套路+海量重复练习”的模式，广大一线师生为了适应新高考付出了很多的努力。有不少学校和师生采用“以不变应万变”的应对方式，也即依旧采取传统的备考策略：总结近年高考新题型+提取和归纳解题套路+实施题海战术。这种“授人以鱼”的备考方式从一开始就注定与新高考背道而驰。
进入新高考的考生会发现这种题海战术和机械刷题越来越难起作用，其收益也将逐步降低。正如我们反复分析和论证的，高考关键能力、思维品质和学科素养成为新高考的考查重心，开放性、探究性和创新性已成为高考命题的一般要求，而传统的解题套路化和题海战术在提高学生的关键能力、思维品质和学科素养上是低效率的乃至是起反作用的。
所以，有效应对新高考的策略应该是“授人以渔”，也即通过系统、规范、针对性的训练加强关键能力和学科素养的训练，提升思维品质，而非“授人以鱼”（总结解题套路并实施题海战术）。这里讲到的“授人以渔”是指通过长期、规范、专业的针对性训练，培养学生一整套可迁移的包括关键能力和学科素养在内的高阶思维能力。
关键能力包括但不限于信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维与创新思维、语言组织与表达等。而学科素养是指在一个又一个的真实情境中通过完成特定的学科任务而展现出来或生成的综合品质。高考命题的“素养导向”就是通过特定的情境创设，考查学生调动、运用必备知识与关键能力、思维方法与思维品质、情感态度与价值观高质量完成特定学科任务的综合表现。只有通过系统规范的训练，掌握这一套关键能力和学科素养的“渔”，学生才能更好、更高效地应对高考综合改革。